Problemi della transizione 1982

PROBLEMI DELLA TRANSIZIONE

ceo, per cui l ’ idea di un ’ apertura della scuola alla società moderna non diventò mai un pro getto culturale. La riforma Gentile anche grazie alla debo lezza interna e alla settorialità delle proposte dello schieramento favorevole ad uno svilup po dell ’ insegnamento delle scienze, accentuò il carattere umanistico-filosofico della scuola a scapito di una educazione scientifica. Ma ciò che più conta è che la gerarchizzazione de gli ordini scolastici e, al loro interno, degli in segnamenti viene giustificata e fondata all ’ in terno di una concezione culturale che è con gruente con il modello culturale sociale ege mone, per cui si viene a realizzare una corre lazione positiva fra il curricolo scolastico «esplicito» e quel curricolo «latente» che con diziona maggiormente il lavoro educativo in quanto espressione dei bisogni e delle richie ste interne alle forze dominanti nel contesto sociale. Non si spiegherebbe altrimenti la sopravvi venza nel dopoguerra di un progetto educati vo che non solo continua ad escludere l ’ edu cazione scientifica nella scuola di base ma che quando la include, come nei programmi Er- mini, le attribuisce come obiettivo quello di «destare e chiarire nel fanciullo il senso in lui già presente, della bellezza e dell ’ armonia del creato». E sulla base di tali considerazioni che l ’ inserimento nel piano di studio della scuola media unica, nel 1963, delle «Osserva zioni ed elementi di scienze naturali» ci pare sia un fatto positivo sia pure nei limiti della proposta programmatica in cui si esprime e per altro comprensibile in quanto mancava un progetto teorico e l ’ unica esperienza di ri ferimento era data dalle classi «in esperimen to» di scuola media unificata iniziate nel 1960. Di tutto questo L. Lombardo Radice era consapevole quando nella relazione intro duttiva ad un convegno dell ’ istituto Gramsci di Roma, nel 1963, su «L ’ insegnamento scientifico nella scuola obbligatoria», rilevava che i programmi non si muovevano certo in direzione di un ’ ec reazione scientifica, perché esprimevano un concetto di «ambiente natu rale» vecchio di cinquantanni e connesso ad un concetto dell ’ osservazione, sperimentazio ne e riflessione empirico, episodico e sgancia to da un quadro di riferimento generale dello sviluppo della scienza. Perciò il convegno an che se si collocava all ’ interno del dibattito, anzi delle polemiche, sulla soluzione data alla scuola media unica e ai programmi che in quel periodo una commissione di esperti di fi ducia del Ministro stava approntando si po neva come obiettivo una riflessione comples siva sulla educazione scientifica nella scuola di base, intesa come uno degli assi educativi e formativi fondamentali per una formazione del cittadino di una società moderna e demo cratica. Il relatore nel rilevare lo stato di arre tratezza dell ’ educazione scientifica e le ragioni politich ; e culturali che lo determinarono e a cui ho fatto cenno prima, concludeva che per spostare l asse educativo a favore di una cul tura scientifica era necessario maturare un nuovo concetto di cultura, che superasse, da un lato la concezione naturalistica della scien za e, dall ’ altro, la concezione idealistica della filosofia attraverso un più stretto rapporto fra pensiero scientifico e pensiero filosofico, pos sibile solo attraverso una diversa concezione del mondo 1 . Condizione, questa, ribadisce M.A. Mana corda, indispensabile, perché «non si può fare una scelta nel campo pedagogico, né arrivare a definizioni di tipo metodologico se non si parte da una precisa posizione sulla colloca zione generale della scienza nella cultura, nel rapporto fra scienza e pratica» 2 . Ma se la critica ai programmi, in particola re della media, era rivolta allo schieramento cattolico, che strumentalmente aveva recepito alcuni aspetti pratici, didattici e parziali delle proposte metodologiche dell ’ attivismo, all ’ in terno di una concezione pedagogica cattolico idealistica, investiva anche lo schieramento laico. In particolare quell ’ area che, richia mandosi a J. Dewey, riteneva prioritaria per la formazione di un cittadino consapevole e partecipe della vita sociale, una educazione fondata sull ’ esperienza diretta e personale sul la valorizzazione dei modi e dei processi di apprendimento di ciascun soggetto educativo, sulla scoperta o riscoperta personale più che sulle conoscenze date. Di qui la valorizzazio ne di un «atteggiamento» scientifico rispetto alla realtà, di un uso dell ’ indagine come me

1 cfr. L ombardo R adice , La scienza nella scuola e nella società italiana, in «Riforma della Scuola», Anno IX, n. 6-7, 1963, pp. 5-13. 2 M.A. M anacorda , Collocazione delle scienze nella cultura, in «Rifor

ma della Scuola», cit. p. 4.

112