Problemi della transizione 1982

r. _______ todo fondamentale di conoscenza e cioè di una valorizzazione del «come» si apprende ri spetto al «cosa» apprendere. B. Ciari, inter venendo al convegno, tenta di chiarire le due posizioni, sottolineando che se da un lato il quadro di riferimento generale e una diversa concezione del mondo sono degli obiettivi a cui tendere, ed entro cui vanno inserite le di verse «attività» scientifiche, dall ’ altro il pro blema del come fare acquisire un abito scien tifico ai ragazzi (e s< prattutto attraverso quali fasi, momenti e esperienze), resta aperto ed è fondamentale specie nella scuola elementare. L ’ oratore, rifacendosi alla sua esperienza, in dividua una serie di proposte metodologico- didattiche che possono nella prassi dipanare alcune divergenze di tipo teorico; ed indica in un estensione delle esperienze, nella elabora zione di un progetto educativo completo e nella formazione degli insegnanti la via per migliorare il livello dell ’ educazione scien tifica 3 . Se mi sono soffermato a lungo sul Convegno del Gramsci non è per deferenza alla sede che ci ospita questa sera ma perché a mio parere, l ’ analisi politico-culturale e i pro blemi pedagogico-didattici evidenziati in quel la occasione diventeranno un punto di riferi mento obbligato del dibattito successivo e, ciò che più conta, rimarranno aperti ancora per molto tempo. Le divergenze di allora, in realtà, erano me no «ideologiche» di quello che ad una prima lettura potessero apparire: corrispondevano alla difficoltà obiettiva di dover costruire un modello culturale e pedagogico innovativo ma preciso nei suoi vari aspetti e momenti ed esprimevano i problemi posti dalla scolarizza zione di massa sviluppatasi in una situazione politica, sociale e culturale contraddittoria. Se per la scuola secondaria superiore, pur nell ’ immobilismo riformatore, era comunque definibile un intervento a favore dell ’ educa zione scientifica se non altro come aggiorna mento dei contenuti perché sostanzialmente fondato sulle discipline, per la scuola di base il problema si complicava perché si trattava di definire, in termini di intervento educativo, l ’ obiettivo politico della scuola dell ’ obbligo: date le differenze socio-culturali di partenza degli allievi come consentire a tutti, alla fine

Prospettive e limiti della formazione scientifica

di otto anni di scuola, di giungere ad un livel lo culturale e di consapevolezza sociale consi derato come minimo indispensabile per cia scun cittadino. Ma proprio l ’ immissione mas siccia di ragazzi, provenienti da classi sociali diverse in una scuola a struttura unica pone una serie di problemi interni ed esterni alla scuola che vanno molto oltre le previsioni dell ’ area progressista, determinano uno spo stamento di interesse sui problemi generali. Si è trattato innanzi tutto di «attuare» o di «far attuare» la legge rispetto alla inefficienza spesso voluta deH ’ Amministrazione centrale e periferica 4 e alle resistenze al cambiamento da parte degli insegnanti 5 . Ma affrontare questi problemi significherebbe fare la storia della scuola italiana dal 1963 ad oggi, mentre nell ’ economia di questa presentazione mi de vo limitare ad evidenziare alcune questioni che giustificano il taglio degli interventi che seguiranno. A. Santoni Ragiu, nel presentare un nume ro speciale di «Scuola e Città» sull ’ insegna mento delle scienze, in pieno clima di conte- stazione, senza sottovalutare l ’ importanza delle analisi allora condotte sulla scuola, scri ve: «siamo oggi al paradosso che se, per in canto, la società volesse unanime e subito una scuola non più classista ma “ democratica ” , non disporremmo di alcun strumento per rea lizzarla: né metodi, né mentalità, né insegna- menti preparati. La sorte della scuola media unica ne è un pallido esempio» 6 . In quegli anni, infatti, la situazione dell ’ in segnamento scientifico si presentava, specie nella scuola media, che rifletteva le tendenze in atto nella scuola secondaria superiore, an corata ad uno schema culturale che vedeva un potenziamento dell ’ insegnamento della mate matica, ma a scapito delle scienze, realizzato in modo autonomo anche quando si include va la matematica «moderna», e una concezio ne della formazione scientifica basata sulle «scienze naturali» (fisica, chimica, biologia, ecc.) a cui si aggiungeva la matematica con funzione di servizio (come strumento per l ’ in segnamento delle altre scienze). Le applicazio ni tecniche, per il modo come erano state in serite nella scuola media e per le difficoltà che la disciplina aveva nel darsi un proprio statu

gnanti scuola e società, Milano, «Vi ta e Pensiero» 1968. 6 A. S antoni R ugiu , La prospettiva degli anni ’ 70, in «Scuola e Città», Anno XX, n. 11-12, p. 557.

M.A. M anacorda , Ragioni di ieri, ragioni di oggi, in «Riforma della Scuola», Anno XII, n. 1-2, pp. 13-21. 5 cfr. M. B arbagli - M. D ei , Le Ve stali della classe media, Bologna, Il Mulino, 1969; V. C esareo , Inse

3 cfr. B. C iari , Le scienze nella scuo la obbligatoria, in «Riforma della Scuola», cit. pp. 48-51. 4 cfr. R. L aporta , La scuola media è ancora da fare, in «Scuola e Città», Anno XVII, n. 4-5, pp. 193-199 e

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