Problemi della transizione 1982

PROBLEMI DELLA TRANSIZIONE

to, venivano utilizzate per gli impliciti aspetti applicativi e pratici. Venivano escluse, ovvia mente, le «scienze sociali» perché inerenti ad una formazione di tipo storico, politico e so ciale. A questa concezione seguiva, specie nella scuola elementare, la tendenza volta a valorizzare il metodo e quindi l ’ indagine inte sa come modo di procedere della mente quan do rispetto ad un dubbio, ad una difficoltà ad un contrasto ad un problema tenta di supe rarli, risolverli. Si parte da una situazione problematica che viene prima analizzata per determinare la scelta delle ipotesi e degli obiettivi, la direzione della ricerca e quindi del suo stesso svolgimento. Molto spesso però le esperienze scolastiche che utilizzano questa metodologia, che si inserisce nella problema tica pedagogica più avanzata di questi ultimi cinquantanni, enfatizzano sin troppo le que stioni di metodo rispetto ai contenuti, sotto valutando, da un lato le ragioni che motivano l ’ indagine e dall ’ altro i risultati raggiunti che, se adeguati, risolvono la situazione di dubbio, di contrasto da cui si era partiti. Rispetto a queste due tendenze si sviluppa anche in Italia, una prospettiva educativa (forse andrebbe più correttamente definita teoria dell ’ istruzione) che trova in J. Bruner il punto di riferimento e che rispondeva alla esi genza, per la società americana, di rendere più efficiente la scuola, attraverso un innalza mento del livello culturale e scientifico in par ticolare. Questa prospettiva, partendo pro prio dalla critica alla pedagogia Deweyana ri definisce il rapporto fra sviluppo mentale e cultura. Bruner ritiene che i modi di agire, di immaginare e di simbolizzare di un individuo maturano all ’ interno di «modelli» cognitivi derivanti dalla cultura di appartenenza ma non necessariamente desumibili dalla realtà ambientale nella quale è implicato il soggetto che apprende. Ciò implica che il rapporto dell ’ individuo con il reale avviene attraverso la mediazione delle «strutture» cognitive; il problema dell ’ apprendimento si sposta o, se si preferisce, ritorna ad analizzare la cultura, la sua organizzazione e quindi le «strutture» fondamentali delle discipline, tralasciando il rapporto con il reale, inteso sia come mezzo che come fine della conoscenza. Si pone quin 7 Un ’ analisi approfondita dal punto

di il problema del rapporto tra i modi e le for me dell ’ apprendimento e se si preferisce tra le «strutture» cognitive e i modi e le forme di organizzazione di una disciplina e la sua struttura. Diventa questo il punto che pone il problema di una revisione dei programmi di insegnamento e cioè l ’ organizzazione del cur ricolo; si pone il problema di una ridefinizio ne dei metodi e delle tecniche di apprendi mento e cioè di una teoria dell ’ istruzione. Questi a mio parere, i punti centrali della nuova prospettiva educativa che dalla mia esposizione risultano molto schematici e ri duttivi mentre richiederebbero una analisi molto più articolata e approfondita 7 . Qui invece è importante rilevare che ciò che si sta dicendo ha costituito un progetto orga nico di revisione dell ’ insegnamento scientifico investendo ambiti e competenze diverse (filo sofi della scienza, esperti disciplinari, psicolo gi cognitivi, esperti di curricolo, insegnanti). Esso è stato preceduto da una sperimentazio ne (quasi tutti i progetti sono stati prima pro vati in classi campione) approntando una se rie di materiali e strumenti (manuali per gli insegnanti e gli allievi, libri monografici ed in tegrativi, schede, strumenti di valutazione, apparecchiature e materiale didattico, ecc.) tendenti a fornire agli utenti (insegnanti ed al lievi) una proposta completa ed organica. Questo tipo di progetto sia nelle sue formu lazioni teoriche, sia nelle sue proposte opera tive, è filtrato nella situazione italiana in for me diverse che meriterebbero di essere analiz zate, proprio per essere meglio e più a lungo utilizzate e non, come si sta verificando, sem plicemente rifiutate dopo una fase più o meno acritica di accettazione. Spesso i singoli «pro getti» si fondano su motivazioni e teorie scientifiche diverse: una valorizzazione dei contenuti che trova un supporto in esemplifi cazioni o aspetti di una particolare teoria dell ’ apprendimento, quella del Piaget; una giustificazione della teoria scientifica assunta con motivazioni psicologiche e pedagogiche di contrastante matrice (Dienes, Papy, ecc.); una schematizzazione e gerarchizzazione dei diversi obiettivi (v. un certo uso di scale «tas sonomiche») a cui far corrispondere i dati e le «strutture» del sapere, e comportanti però

di vista dell ’ educazione scientifica è stata condotta in questi anni da L. T ornatore ai cui scritti, si rimanda, e in particolare Educazione e cono scenza, Torino, Loescher, 1974.

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