Problemi della transizione 1982

Prospettive e limiti della formazione scientifica

re. Molto spesso però si è trattato di un rin novamento di contenuti motivato, o da ragio ni «efficientistiche», o da opposizione ad una certa pedagogia «permessiva» e «socializzan te». È mancato un approfondimento del con cetto di formazione scientifica intesa come at teggiamento mentale, come obiettivo educati vo, sia pure attraverso una più adeguata spe cificazione delle «conoscenze» e delle «abili tà» rispetto alla genericità delle prime espe rienze. Da questo punto di vista l ’ utilizzazio ne di alcuni «progetti» stranieri per l ’ insegna mento della matematica e delle scienze, pro prio perché organizzati in chiave contenutisti ca, avrebbe potuto fornire una base di rifles sione del curricolo scientifico della scuola ele mentare. Il recupero dei contenuti è ipotizza bile solo se concepito all ’ interno del patrimo nio di esperienza degli allievi, se si inserisce in una situazione motivante, se persegue l ’ acqui sizione di un pensiero divergente, se si fonda su una concezione unitaria del sapere. Altri menti si corre il rischio di introdurre sin dai primi livelli della scolarizzazione una logica di tipo «specialistico», a scapito di una forma zione unitaria della personalità. Mi sembra condivisibile, a questo proposito, la direzione indicata dalla Tornatore, quando, analizzan do i contesti in cui si matura l ’ interesse per il rinnovamento dei contenuti, dice: «Un... contesto è quello per cui l ’ interesse per i con tenuti si pone su una linea di continuità con gli sviluppi della pedagogia nei primi decenni del secolo: cioè, è lo stesso approfondimento della problematica di un ’ educazione intesa co me sviluppo di esperienza a condurre sul ter reno dei contenuti specifici delle esperienze stesse, della loro interna organizzazione, delle loro relazioni reciproche. Ovviamente,..., non è possibile alcun discorso sui contenuti che non sia contemporaneamente un discorso sui metodi»". Queste schematiche proposte si giustificano proprio a seguito dei nuovi programmi della scuola media. Non è questa la sede per un giudizio complessivo dei programmi che, tra l ’ altro, sono stati un esempio positivo di un nuovo modo di rapportarsi del Ministero del la P.I. con le varie forze e componenti della realtà scolastica; inoltre hanno avuto il meri

una conseguente frantumazione della cono scenza 8 . Ma a parte le questioni di «adatta mento» dei «progetti» va detto che essi, nella quasi totalità, sotto l ’ etichetta dell ’ educazione scientifica si sono occupati solo di matema tica 9 , in quanto le «scienze», fatta qualche ec cezione, sono state considerate solo per corsi rivolti alla scuola secondaria superiore 10 . Non sono mancate però esperienze, sia pure minoritarie, che hanno tenuto conto delle in dicazioni teoriche e dei «progetti» allora in circolazione, adattandoli all ’ interno di una si tuazione metodologica e didattica che si ri chiama ai principi di una pedagogia progres siva e che possiamo ormai considerare patri monio acquisito di gruppi di insegnanti. Ma l ’ unico criterio per determinare in che misura una proposta, un progetto, vengono accettati è dato dal riscontro che essi hanno sul piano istituzionale, ossia nei programmi scolastici. Un programma scolastico, specie quando specifica i contenuti disciplinari, an che se si pone in modo prospettico rispetto al periodo in cui viene promulgato, riflette sem pre le elaborazioni teoriche e le esperienze già maturate, accogliendone in parte o in foto le indicazioni da esse emergenti. Se consideria mo la scuola dell ’ obbligo, da questo punto di vista, si registra una situazione immutata nel la scuola elementare, perché sono in vigore ancora i programmi del 1955, e un rinnova mento nella scuola media a seguito dei «Ri tocchi» del 1977 che hanno di nuovo aggior nato i programmi. Certo, la scuola elementare si presenta complessivamente mutata rispetto alla impo stazione pedagogica degli anni ’ 50, malgrado Fimmobilismo dei Ministri della P.I., che in questi anni non hanno mai voluto affrontare, non dico la riorganizzazione della scuola di base dal punto di vista strutturale, ma almeno la revisione dei programmi delle due fasce se condo un elementare principio di continuità educativa. Mi sembra comunque ridimensio nato il forte condizionamento derivante da una impostazione ideologica unidirezionale, rendendo meno pesante l ’ ipoteca del «fonda mento e coronamento» religioso sul rinnova mento dei contenuti disciplinari in generale e di quelli matematici e scientifici in particola

’ cfr. L. T ornatore (a cura di), Matematica moderna e scuola, nu mero speciale, «Scuola e Città», An no XVI, n. 9-10; M. G ianasso , Il numero e il fanciullo, Roma, Istituto dell ’ Enciclopedia Italiana, 1980.

10 cfr. L. T ornatore (a cura di), L ’ insegnamento delle scienze, «Scuo la e Città», numero speciale, Anno XX, n. 11-12; G ruppo U niversità - S cuola , L ’ educazione scientifica di base, Firenze, La Nuova Italia, 1979.

8 cfr. L. T ornatore , L ’ educazione matematica nella scuola elementare, in L. B orghi (a cura di) Prospettiva dell ’ educazione elementare in Euro pa, Firenze, Nuova Italia, 1980 pp. 183-223.

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