Problemi della transizione 1982

PROBLEMI DELLA TRANSIZIONE

questioni di organizzazione disciplinare e in terdisciplinare, a livello di scuola media infe riore può darsi che questi accorpamenti, que ste interazioni siano diverse. Ciò è ancor più vero per quanto riguarda la scuola elementa re. Questo significherebbe che nella scuola di base non ha importanza lo statuto epistemo logico delle discipline? Nient ’ affatto: ho inte so dire che può avere poco peso lo statuto «ufficiale» delle discipline, lo statuto delle di scipline allo stadio «adulto» del loro svilup po; ma diventa indispensabile rendersi conto delle caratteristiche epistemologiche delle di scipline allo stadio «nascente» e una visione globale deh «sistema» delle discipline. Vorrei fare un esempio su una questione di mia competenza specifica. A livello di scuola media non c ’ è dubbio che la geometria faccia parte, in senso stretto, del settore matemati co; ma quando è proprio agli inizi, fa parte non solo del settore matematico — in quanto richiede strumenti logici — , ma anche del set tore osservativo: la geometria è un primo mo do di osservare il mondo: ciò è messo anche in rilievo nelle avvertenze dei programmi del la scuola media, dove si dice che la geometria deve partire dall ’ osservazione di oggetti con creti. I maestri, come del resto gli insegnanti di scuola media, sanno come sia importante il problema dell ’ insegnamento della geometria: ho proprio l ’ impressione che esso, per quanto concerne la scuola elementare, vada comple tamente rivisto. In sostanza diciamo che da una fase di gio co organizzato nella scuola materna è oppor tuno passare nella scuola elementare a una fa se organizzata secondo degli assi disciplinari: i bambini inizialmente non si devono neppure accorgere che stanno facendo delle attività di tipo linguistico, matematico, osservativo o espressivo — ogni attività in linea di principio dovrebbe riguardare il maggior numero possi bile di questi assi — , però l ’ insegnante deve sapere ciò che vuol fare e deve organizzare queste attività in maniera che lungo ciascun asse le cose funzionino nel modo dovuto, se condo la programmazione che ha stabilito. Verso la fine della scuola elementare e nella scuola media, le discipline cominciano ormai ad essere effettivamente evidenziate anche co me fatto tecnico; possiamo parlare allora, eventualmente, di aree disciplinari come si usa fare a livello di scuola secondaria; la pa rola «aree» dà l ’ idea di terreni non ancora ben delimitati, e mutuamente non esclusivi, che tuttavia posseggono già una precisa orga

nizzazione. Nella scuola elementare preferisco parlare di «assi disciplinari», anzitutto per chiarire che l ’ organizzazione didattica deve essere diversa: le discipline debbono influire sul lavoro didattico, ma indirettamente, per suggerire quali attività svolgere in classe. Via via le discipline preciseranno le loro caratteri stiche, anzi, l ’ insegnante e gli allievi le co struiranno insieme, per rispondere alle esigen ze che si presentano. Le discipline hanno comunque certe carat teristiche specifiche, tendono a sviluppare cer te capacità essenziali per la formazione della personalità, e questo è valido in tutte le fasce scolastiche. Ma queste caratteristiche debbo no essere adattate all ’ età dei bambini. La scuola tradizionale risente ancora di una im postazione che vede nel bambino una specie di mezzo adulto, un adulto «minorato», che non sa fare tante cose. Invece la sua persona lità è profondamente diversa; gli mancano certe possibilità di sintesi e di organizzazione, ma ha delle notevoli possibilità, maggiori del le nostre, di intuizione, di flessibilità, di co struire se stesso (da solo e naturalmente con l ’ aiuto degli adulti). Quando parliamo di «settore scientifico» bisogna stare attenti a non fare delle confu sioni, perché già qualche confusione è stata fatta a questo proposito nella legislazione sul la scuola media. Gli esperti del settore non erano favorevoli, in generale, a inventare la materia «scienze matematiche, chimiche, fisi che e naturali». Alcuni «esperti» (non però di queste discipline) hanno consigliato questa unificazione e questa nuova denominazione. La legge 348, che ha riorganizzato la Scuola media, contiene fra l ’ altro una inesattezza, quando parla (riferendosi alla situazione pre cedente) dell ’ «insegnamento di matematica, osservazioni ed elementi di scienze naturali»: si trattava di due insegnamenti distinti. Con la nuova denominazione si è ritenuto di dare una maggiore organicità, un maggiore lustro a queste discipline. La difficoltà dell ’ unificazione appare tutta via già nel nome insolitamente lungo e com posito (che fra l ’ altro richiama, pur senza ri produrlo esattamente, quello di una Facoltà universitaria). Ma vi sono dubbi ben più pre cisi sulla possibilità d ’ un discorso unitario. Quando si parla di «scienze», quando si parla di «educazione scientifica», c ’ è di solito un ’ ambiguità: vogliamo parlare del metodo scientifico o dei contenuti cui normalmente diamo il nome di «scienze»? In effetti, se si

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