Problemi della transizione 1982

Per un curricolo unitario

sto livello di età si possa proprio realizzare proponendo attività soprattutto di tipo moto rio ma ricche di «elementi di contenuto» scel ti fra quelli indicati. Si pensi ad esempio a possibili giochi che abbiano come elemento di contenuto la sim metria. Invitare una coppia di bambini affacciati a percorrere l ’ uno il contorno del viso dell ’ al tro, può avere lo scopo, fra l ’ altro, di fare compiere esperienze di simmetria speculare. Invitare il bambino a percorrere la linea del proprio viso e quindi riprodurla nell ’ aria da vanti a sé o in altra posizione, usando con temporaneamente le due mani, significa fare compiere esperienze di simmetria assiale. Si possono invitare i bambini a coppie ad assolvere la funzione di soggetto e immagine di fronte ad un ipotetico specchio che si con viene disposto fra essi. Il bambino oggetto fa rà determinati movimenti secondo consegne oppure liberi, il bambino immagine dovrà comportarsi di conseguenza. Si incolla sul pavimento una striscia di na stro adesivo colorato: da una stessa parte ri spetto al nastro, e in posizione diversa e a dif ferenti distanze da questo, si collocano alcuni oggetti: mattoncini, pezzi di blocchi logici, barattoli di varia forma, secchielli, palette,... Si conviene con i bambini che il nastro colo rato rappresenti uno specchio: dovranno cer care nell ’ ambiente oggetti adatti a costituire l ’ immagine di quelli che già vi si trovano siste mati, e disporli dall ’ altra parte del nastro nel la giusta posizione. Anche nella scuola elementare, soprattutto nel primo ciclo, non si può certo parlare di «discipline»; si parlerà tutt ’ al più di «direzio ne disciplinare» lungo cui si coagulano, volta a volta, contenuti disciplinari differenti. Volendo rimanere in tema di «simmetria», nel primo ciclo si possono proporre al bambi no attività che gli permettono di estendere e approfondire le esperienze effettuate nella scuola materna e di passare da esperienze sul la simmetria speculare ad esperienze sulla simmetria assiale. Un esempio potrebbe essere questo: presen tare al bambino uno specchio scorrevole nella scanalatura praticata lungo uno dei lati di una tavoletta rettangolare sulla quale viene steso un foglio a grande quadrettatura. Sul piano della tavoletta si dispone un piccolo og getto, facilmente riproducibile: un mozzicone di matita, un cappuccio di penna, un fiammi

fero di legno,... Si invita il bambino ad osser vare attentamente oggetto e immagine riflessa nello specchio e quindi a riprodurli su un fo glio pure a grande quadrettatura. Se si vuole che l ’ attività consegua lo scopo prefissato de ve essere riproposta più volte, con lo stesso oggetto disposto in posizione e a distanza di versa rispetto allo specchio, con oggetti diver si, collegata ad altre attività che si prefiggono la stessa finalità. Queste attività possono esse re di tipo diverso: investire le scienze della na tura, la realtà quotidiana, il linguaggio,... Se si ha presente la favola di «Alice attraverso lo specchio» di Lewis Carroll o anche, certe fa vole nostrane, come, ad es. quella di Gianni Rodari: «Ci sono i gianduiotti ad ONIROT?» (da «Il gioco dei quattro cantoni», Einaudi, 1981) ci si convince della possibilità della cosa. Ma nel primo ciclo della scuola primaria, sotto l ’ obiettivo di fare compiere al bambino esperienze che gli permettano di passare da una conoscenza globale della simmetria spe culare ad una conoscenza globale della sim metria assiale se ne possono individuare altri più specifici: fare compiere al bambino espe rienze sui concetti di distanza, di equidistan za, e quindi sulla conservazione delle distanze. Allora le varie attività che gli si propongono non possono più essere genericamente classifi cate come percettive o spaziali o logiche o, meglio, pur conservando tutte queste caratte ristiche generali, anzi, acquistandone altre, non si propongono come obiettivo solo una generica educazione mentale del bambino, co me avveniva nella scuola materna; il loro obiettivo prevalente è fare compiere esperien ze su particolari concetti di natura eminente mente geometrica e ciò permette di inqua drarle secondo una direzione disciplinare spe cifica. Tale direzione disciplinare si accentua in modo del tutto naturale quando, nel secondo ciclo, si propongono al ragazzo attività che, avvalendosi di numerose e varie esperienze concrete (piegatura della carta, costruzione di modelli dinamici, uso del geopiano,...) lo portano alla scoperta delle proprietà delle «forme» della geometria metrica utilizzando, tra l ’ altro, proprio le proprietà della simme tria assiale scoperte in precedenza. Una specificazione ancora più accentuata di questa direzione disciplinare si determina nella scuola media quando l ’ alunno è condot to ad inquadrare la simmetria assiale nelle isometrie; a vedere le isometrie come partico lari trasformazioni geometriche che cambiano

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