Problemi della transizione 1981

La scuola di base

sessanta, anni di intenso sfruttamento degli strumenti della produzione, di massimo utiliz zo delle risorse tecnologiche esistenti, di mo desta ricerca/introduzione di nuovi strumenti di «ottimizzazione» della produttività: di sta ticità, conseguentemente, delle forze e della mobilità del lavoro. Se posta a recitare in po sizione «subalterna», la scuola non può allora che perseguire l ’ obiettivo dell ’ educazione alla vita sociale perché «funzionale» alla futura massimizzazione dell ’ aggregazione nel «pri mario», come nei settori in massiccia espan sione del «secondario» e del «terziario». b) Di converso, diventa «vincente» il tra guardo formativo dell ’ apprendimento (che si persegue elevando le competenze cognitive di base degli allievi e sostenendo prerequisiti e abilità connesse a specifiche future professio nalità) nelle congiunture di crisi socioecono mica, contrassegnate da raffreddamento e flessione del mercato del lavoro, da tassi ele vati di disoccupazione, con conseguente alta domanda di qualificazione/specializzazione professionale (soprattutto del «secondario»). E la stagione economica di cui siamo testi moni. Un ’ età che impone sollecite riconver sioni tecnologiche degli strumenti della pro duzione e di intensa mobilità della forza- lavoro all ’ interno dei settori produttivi. Sempre se letto in chiave «sovrastruttura- le», compito primario della scuola diventa ne cessariamente V educazione intellettuale per ché «funzionale» a futuri comportamenti pro fessionali che chiederanno una minimizzazio ne dell ’ aggregazione e che saranno invece co sparsi da prestazioni cognitive ad elevati tassi di intuizione/comprensione, elaborazione, decisione. All ’ interno di questa stagione economica il fattore E gioca le sue abituali carte: chiede si ridefiniscano le convenienze sociali ed econo miche di una scuola di massa; reclama una «fisionomia» della scuola secondaria compa tibile con gli effettivi sbocchi occupazionali della forza lavoro intellettuale; conclude con la domanda di una programmazione rigida, a numero «chiuso» dei vari indirizzi. Dunque, il ripristino di criteri meritocratici, della tenaglia selettiva, della struttura a « forbice » della scuola attraverso l ’ offerta di diverse uscite «laterali». 1.3. Il fattore P: scuola e potere politico Questi, alcuni prezzi che l ’ istituzione scola stica paga abitualmente al fattore E. Non so no le sole cifre da questa sborsate. Altrettanto noti sono i costi relativi all ’ altra sua storica

subalternità: quella del fattore P, dalla volon tà «politica» del tandem Legislatore/Gover no, il cui ruolo risulta determinante nel porta re la scuola a declinare sull ’ uno o l ’ altro dei propri modelli istituzionali. Sono, in altre pa role, le scelte praticate dalle forze che guida no le politiche scolastiche — in termini di vo lontà, o meno, di condurre riforme strutturali (di adeguamento dei modelli di vita e di cultu ra espressi dalla scuola ai valori/linguaggi/ comportamenti presenti nella società civile), una politica di programmazione (che consen ta un ’ organizzazione «unitaria» della scuola sul territorio nazionale tenendo conto delle ri sorse esistenti e dell ’ esigenza di sviluppo delle diverse aree regionali) e una effettiva demo cratizzazione dei suoi apparati di governo e gestionali (possibile con un concreto «decen tramento» di tali strutture e con il reale avvio degli organi distrettuali di territorio). Puntiamo il mirino, ora, sui comportamen ti politici che hanno popolato gli anni sessan ta. Ci porremo alcuni interrogativi. Azzarde remo alcune interpretazioni. a) Primo interrogativo. Quali scelte di po litica scolastica hanno portato al primato del modello della «socializzazione»? Per una risposta, occorre fare scalo per un momento dentro il panorama scolastico di quegli anni. Una scenografia scolastica per corsa e scossa dal fenomeno esplosivo della scolarizzazione di massa, la cui onda d ’ urto disseppellì antichi ideali illuministici: l ’ istru zione elevata a canale primario di riscatto so ciale, di investimento economico, di emanci pazione/liberazione da status di emarginazio ne subalternità dipendenza. Fu un periodo di crescita tumultuosa, di sordinata, cieca della futura forza-lavoro in tellettuale all ’ interno delle fragili pareti della scuola. Una crescita che ebbe a lungo la lati tanza del Legislatore e del Governo sia nel ri formare strutture contenuti metodi di un ’ isti tuzione che non poteva sopportare l ’ urto di masse imprecisate di allievi, sia nell ’ indicare una politica di programmazione congruente con le linee di sviluppo economico/sociali del Paese. L ’ assenza di un intervento riformistico e di sviluppo razionale nei confronti della nuova realtà strutturale della scuola (sempre più di massa) precluse a questa la possibilità non so lo di esercitare quel ruolo di appropriazione rielaborazione reinvenzione di una cultura che doveva diventare abbordabile e patrimo nio di tutti, ma anche di ricevere orientamenti

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