Problemi della transizione 1981

PROBLEMI DELLA TRANSIZIONE

di indirizzo sui possibili usi sociali della pro duttività culturale della scolarizzazione di massa. Dunque, lo Stato giocò la carta della politi ca scolastica di marca liberistica. Questa si tradusse in «attendismo» riformistico e nell ’ esplicita riluttanza ad esprimere linee di programmazione nazionale per un sistema scolastico unitario. Una stagione che pagò quindi ad altissimo prezzo questo atteggiamento abbandonico dello Stato; una sorta di «neutralismo» che fi nì per consegnare la scuola al libero gioco delle forze socioculturali presenti nella società civile (e al loro rapporto di forze). Forze — progressiste e conservatrici — che espressero e impugnarono comportamenti po litici di segno opposto. Le forze progressiste — interpreti della vo lontà di emancipazione dei ceti sociali tradi zionalmente esclusi dai processi di incultura- zione — mirarono ad attribuire un ’ elevata va lenza economico/sociale al consumo colletti vo dell ’ istruzione. Considerata — questa — deputata a formare una futura «professionali tà» come capacità generale e collettiva del la voro a comprendere e dirigere i processi di trasformazione della natura e quelli del mon do produttivo. Le forze conservatrici, a loro volta, colsero nella scuola di massa un ’ occasione storica ir ripetibile per ribadire la sua funzione di «so cializzazione subalterna». Nel senso che lo slargamento massiccio della scuola non avrebbe intaccato, ma anzi ribadito, la sua tradizione culturale elitaria, costruita su basi sociali ristrette, insensibile ad ogni ipotesi di trasformazione democratica in termini di uguaglianza delle opportunità formative e di ritto allo studio per l ’ intera collettività. L ’ esito di questo confronto/scontro fu lo «stallo» sulla socializzazione. Le forze «progressiste» portarono nella scuola l ’ intera utenza scolastica ed ebbero an che vistosi successi sul fronte degli assiomi meritocratici e i meccanismi di selezione. Le forze «conservatrici», da parte loro, si mo strarono arrendevoli sul progressivo abbassa mento degli standards cognitivi medi ma tira rono risolutamente il freno a mano contro ogni ipotesi di rifondazione del sapere, di ri forma dei Programmi in chiave curricolare, di nuova qualità dell ’ istruzione: di un ’ istruzione per tutti. Il risultato fu una sorta di tacito accordo sul modello della socializzazione a traguardo

formativo primario della scolarizzazione, cor redato dagli anni settanta in poi da alcuni in terventi riformistici (Legge 820, i Decreti de legati, la legge 517) capaci di dare spessore pedagogico al progetto di una scuola come comunità sociale, impegnata fondamental mente a fornire all ’ allievo occasioni di comu nicazione interazione relazione, interindivi duale e di gruppo. Assenza di una politica ministeriale, neu tralizzazione delle forze culturali che interagi rono con la scuola di massa furono le cause — incrociate — che fecero sbarcare la scuola sulle spiagge della socializzazione che si offrì come un sorta di «terra franca», di modello di incontro e di pacificazione. Gli uni ebbero in premio il diritto alla frui zione generalizzata del servizio scolastico (e un forte raffreddamento dei meccanismi di se lezione')-, gli a/fn salvaguardarono le cifre cul turali tradizionali di un ’ istruzione che restava d'élite, per pochi, incomprensibile per i molti (nella quale non si riconoscevano). Morale: il versante dell ’ apprendimento è stato posto nei decenni scorsi come in «cassa integrazione». Una stagnazione la sua che spalancherà le porte alla dequalificazione e degradazione della macchina formativa della scuola, vincolata perdippiù a Programmi ob soleti e anacronistici e ad una legislazione scolastica poco incline alla loro «attualizza- zione». b) Secondo interrogativo. Quali sono stati, allora, gli effetti più vistosi di questa lunga quarantena patita dal versante dell ’ apprendi mento? Ci sembrano visibili ad occhio nudo: la so stanza culturale nella scuola (a cominciare da quella di base) si presenta verbalistica, astrat ta, enciclopedica. Largamente inadeguata e inutilizzabile per fornire all ’ allievo le ‘ lenti ’ di comprensione della storia e dei valori della propria latitudine di civiltà. Di qui l ’ improduttività della macchina sco lastica, il suo bilancio «in rosso» sul fronte dei processi di inculturazione che propongono — stancamente — un sapere frantumato, ver- balistico, astratto: refrattario e disattento ai fermenti del nostro secolo, le cui testimonian ze e prodotti culturali quasi mai ricevono le gittimazione nei vari campi del sapere scola stico (letterario, storico, scientifico, tecnolo gico, artistico). Prospettiva culturale defuturizzata, dun que. Che preclude alla scuola la possibilità di spingersi e avventurarsi sul domani, sul lonta

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