Problemi della transizione 1981

La scuola di base

no. Di azzardare, cioè, nuovi orizzonti di sa pere, un nuovo progetto/uomo. La domanda di una scuola non più vagone lento del proprio convoglio storico-sociale fa tutt ’ uno con la tesi, quindi, di un improcrasti nabile ritorno in essa di una robusta istruzio ne di base. Tale da assicurare alla sua utenza il massimo delle opportunità cognitive: garan tendo a tutti gli strumenti di comprensione- partecipazione-trasformazione-superamento del tessuto, sempre più complesso e in conti nuo cambiamento, della vita civile professio nale culturale. Non solo «inattualità» e «anacronismo» vanno imputati ai Programmi di casa nostra. Ma anche, e soprattutto, l ’ assenza di una loro filosofia culturale-, e, conseguentemente, la mancanza di unitarietà, organicità, continui tà, coerenza psicopedagogica all ’ istruzione prescritta per i vari gradi scolastici. Il nostro sistema scolastico risulta, infatti, frazionato in compartimenti stagni (con gap vistosi tra i percorsi cognitivi della materna elementare media), e alimentato di una perenne conflit tualità tra grado e grado: che si esprime con lo stadio scolastico «superiore» sempre pron to a rimproverare all ’ «inferiore» superficialità e poca severità nei processi di apprendimento. Incomprensioni e contrasti — questi — tipici di itinerari formativi privi di un quadro cultu rale d ’ insieme; quindi, di Programmi unitari, organici, collegati, in-continuità. Risultato: la disomogenità — che spesso si fa contrapposizione — tra i «climi» formativi dei vari gradi scolastici. Basti ricordare (e ci limitiamo alla materna- elementare) la persistente egemonia gestalti- sta/strutturalista presente nella ‘ materna ’ (dove campeggia un apprendimento asistema tico, espressivistico, intuitivo, fondato sul fa re, la corporeità e la parola) e il successivo primato comportamentista/associazionista nella dirimpettaia scuola elementare (dove campeggia la gradualità, la riproduzione, l ’ ac cumulazione dei processi cognitivi officiati prevalentemente tramite la parola scritta del ‘ libro-di-testo ’ ). 2. Dalla socializzazione all ’ «appren dimento»: tracce e segnali 2.1. L'apprendimento in un nuovo Progetto di scuola Dunque, fattori E e P hanno ibernato a lungo, nel recente passato, il modello della

socializzazione, così come ora premono (con più forza il fattore E) affinché la scuola si ve sta dell ’ altro suo abito istituzionale: quello de\Y apprendimento. Richiesta legittima, si è visto, stante lo sta to di degrado subito nella scuola dalla qualità dell ’ istruzione. Cogliere e sostenere l ’ esigenza di un ’ altra «temperatura» culturale non significa, peral tro, assecondare passivamente le linee di ten denza espresse dal citato doppio fattore EP. Indica — al contrario — la consapevolezza dell ’ improcrastinabilità, oggi, di un forte re cupero del momento cognitivo perché essen ziale per curvare in direzione «democratica» il processo di scolarizzazione di massa. Obiet tivo perseguibile, per l ’ appunto, convertendo la scuola di base in casa della cultura, in agenzia collettiva di appropriazione e trasfi gurazione delle «conoscenze» codificate e di quelle, in fieri, che attraversano la cultura contemporanea. Una cultura di tal fatta non può limitarsi al recupero tout court dell ’ istruzione tradiziona le, semplicemente aggiornando la sua facciata esteriore. Dovrà invece possedere la forza di innescare nella scuola meccanismi di attualiz- zazione e democnz£ùzrtz/owe del ‘ sapere ’ su percorsi formativi di coesistenza e interazione tra «apprendimento» e «socializzazione». Il che significa tramutare la scuola di base in fabbrica di una nuova qualità dei processi educativi: declinata contestualmente tanto su una socializzazione/altra (non più chiusa nel mito della scuola come microcomunità socia le, ma intesa come obiettivo di interdipenden za e reciprocità culturale tra scuola e territo rio sociale) quanto, su un apprendimento/al tro (non più costruito su un sapere assertorio e incorruttibile dentro ad una visione libresca delle conoscenze, ma aperto alle frontiere di una cultura antropologica e scientifica: pro blematica, in divenire, pronta a rischiare V inedito, il diverso, Y altrove su coordinate di ricerca/scoperta con le quali conoscere e pro durre cultura si fa binomio indissociabile). Due ci sembrano, pertanto, le condizioni pedagogiche perché si possa pienamente con dividere l ’ ondata di ritorno della funzione di apprendimento della scuola. a) La prima, che il ritorno al sapere, all ’ istruzione, allo studio sia collegato ad un progetto capace di avviare una nuova filoso fia del sapere, un ’ altra organizzazione delle conoscenze (unitarie, collegate in continuità logica): tale da favorire un approccio sempre

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