Problemi della transizione 1981

PROBLEMI DELLA TRANSIZIONE

‘ sperimentale ’ alle conoscenze prescritte dai Programmi, nella logica, come vedremo, di un ’ interazione continua tra Programma e Pro grammazione, tra la sostanza obbligatoria e quella opzionale dell ’ istruzione. b) La seconda condizione chiede conse guentemente una profonda riforma (degli aspetti formativi istituzionali strutturali) della scuola di base. Il versante formativo, attraverso un ’ altra qualità dei processi educativi; quello istituzio nale, attraverso nuove aggregazioni e collega menti — per «moduli» e «cicli» — tra mater na, elementare, media; quello strutturale, at traverso un modello scolastico elastico, che da soluzioni iniziali a «tempo pieno» sappia gradualmente innescare soluzioni a «tempo lungo». Bene. Per potere percorrere contestualmen te queste due piste (del curricolo e della quali tà complessiva delle strutture e dei processi formativi) occorre creare un vasto movimento innovatore — che sappia aggregare forze poli tiche, organizzazioni sindacali, associazioni di categoria, scuola militante — capace di impu gnare e svolgere in direzione razionale quelle «tracce» di riforma e quei «segnali» di cam biamento che hanno disseminato la stagione della socializzazione e che sono consegnati al la coscienza politica e pedagogica degli anni ’ 80. Le tracce riformistiche (che popolano il de cennio ’ 70- ’ 80) interessano fondamentalmente il versante dell ’ «istruzione» e hanno il merito di emanare un profumo curricolare. I segnali di cambiamento (accesi dal dibat tito politico e pedagogico) aprono spiragli fe condi e suggestivi sulla riforma complessiva della scuola di base. Sia in termini di riorga nizzazione istituzionale (nuova ingegneria dei gradi e cicli scolastici), sia in termini di inno vazione strutturale (modelli didattici plurimi, dal tempo pieno al tempo lungo). 2.2. Tracce riformistiche in direzione curricolare Stagione di cambiamento, si è detto, quella intitolata agli anni ’ 80. Di diffusa consapevo lezza della necessità di inaugurare un progetto riformistico {formativo istituzionale struttura le) capace di conquistare — in prospettiva — una nuova qualità dei processi formativi, e, conseguentemente, della cultura. Porremo ora sotto il nostro mirino pedago gico lo scorcio degli anni settanta/ottanta che ha impegnato il Legislatore — sulla spinta

della volontà di cambiamento espressa dalle forze progressiste e da larghi strati della scuo la militante — a varare alcuni promettenti provvedimenti di legge. Se convenientemente alimentati e orientati, questi potrebbero costi tuire — è la nostra tesi — delle preziose trac ce per una scuola alla scoperta di una sua nuova identità culturale. Queste tracce hanno espliciti richiami curri- colari. Tra i punti di riforma (già operanti e, quindi, prescrittivi) che aprono non poche pi ste nella direzione di una riorganizzazione delle conoscenze (attualizzazione, unificazio ne, qualificazione del ‘ sapere ’ ) segnaliamo il DPR 419, le Leggi 517 e 348 e i Nuovi pro grammi della scuola media (9/2/1979). a) Il DPR 419 ha il merito di impegnare la scuola ad uno stile sperimentale, con ciò av viando all ’ interazione e interdipendenza — nei processi di apprendimento — tra soggetto che conosce (inteso come allievo ‘ storico ’ : im merso in una sociocultura, con un proprio bagaglio di competenze, bisogni, interessi, aspettative) e oggetti di conoscenza (popolati da un grappolo di ‘ materie ’ : ciascuna con trappuntata da propri linguaggi, registri logi ci, percorsi diacronici, e così via). Stile speri mentale significa, in questo contesto, saper declinare i contenuti disciplinari, la sostanza dell ’ istruzione con due piani di esperienza/ resistenza dell ’ allievo: da un lato, con il pano rama della sua cultura antropologica (la sua biografia, le sue memorie, la sua storia perso nale e sociale); dall'altro, col repertorio con creto dei suoi bisogni, interessi, aspettative che funge, a volte, da freno a mano, da un punto di resistenza nei processi frontali di insegnamento/apprendimento attivati dal do cente. b) A sua volta, la Legge 517 brilla da ‘ stel la ’ di prima grandezza nel firmamento rifor mistico di quest ’ ultimo decennio. Con questa Legge irrompono nella scuola la programma zione e la valutazione per schede che costitui scono delle componenti pedagogiche ‘ cardina li ’ del concetto di curricolo. Si parte con una duplice programmazione ( ‘ educativa ’ , relativa alle finalità formative del plesso scolastico; ‘ didattica ’ , relativa alla trascrizione/pianifi cazione dei Programmi in rapporto alle varia bili del campo educativo: cultura locale, allie vi, metodologie adottate, etc.) per giungere al capolinea della valutazione dell ’ intero percor so dell ’ apprendimento. c) Ancora, la Legge 348. Si rivolge alla scuola media e apre gli orizzonti a nuovi Pro

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