Problemi della transizione 1981

La scuola di base

ria Bertin, che disegna una teoria dell ’ appren dimento fornita di un doppio cardine anti dogmatico, già declinato in direzione currico- lare. c.l) Da un lato, il principio pedagogico della plurilateralità dell ’ esperienza intellettua le. Questo considera l ’ intelligenza «l ’ attitudi ne a risolvere la problematicità dell ’ esperienza (di un suo aspetto o momento) nell ’ ambito di un sistema (scientifico, letterario, storico, ma anche tecnologico o pratico), caratterizzato da una specifica struttura per quanto concer ne i principi che gli sono di base e l ’ ordine delle relazioni in cui esso si svolge [...] [Da questo] consegue che l ’ educazione intellettua le non potrà essere generica, ma dovrà dif ferenziarsi da settore a settore, essendo diffe rente per ciascuno il momento di problemati cità e di razionalità-, quindi, il suo indirizzo dovrà essere, corrispondentemente plurilate rale (l ’ intelligenza matematica ha struttura differente, e quindi tipo di impostazione pro blematica e forme di svolgimento differenti dall ’ intelligenza storica; l ’ attitudine alla for malizzazione che caratterizza la prima non ha riscontro con l ’ attitudine a comprendere la complessità dell ’ evento che caratterizza la se conda) [...]. Plurilateralità non significa ‘ totalità ’ , non invita all ’ enciclopedismo: concerne strutture categoriali e metodologiche tipiche, rappre sentative delle principali direzioni del sapere (nel senso precisato, tra gli altri, da Bruner), non nozioni generali (summaéfo si riferisce a problematiche non a risultati [...]. Il princi pio ‘ razionale ’ richiede, inoltre, che venga perseguito e chiarito, nel corso di ogni inse gnamento specifico, il senso dell ’ unità dina mica e funzionale [...] tra le varie discipline; e cioè la ricerca costante, operata sul piano universale del sapere e in direzione interdisci plinare, di nessi e rapporti tra discipline e di scipline, e, innanzitutto, tra quelle maggior mente affini 1 2 . c.2) Dall'altro lato, il cardine antidogmati co di un apprendimento che faccia coesistere e interagire l ’ intelligenza materiale (rappren dere) e formale (l ’ apprendere ad apprendere). Questo significa mettere nelle condizioni l ’ al lievo sia di padroneggiare alcune competenze 1 G.M. B ertin , Educazione alla ra gione, Roma, Armando, 1975, pp. 170-71 e pp. 173-74. 3 L. T ornatore , Educazione e co noscenza, Torino, Loescher, 1974, pp. 76-77.

di base (l ’ istruzione ‘ materiale ’ di marca lin guistica, storica, scientifica, artistica,- etc.), sia di possedere degli schemi logici, dei para digmi interpretativi atti a decifrare l ’ esperien za culturale e sociale. Sulla scia di questa in terpretazione pedagogica, il problematicismo condivide la teoria dell ’ apprendimento piage- tiana, definibile come modello di integrazione tra un apprendimento declinato sui contenuti «materiali» e sui processi «formali». Piaget afferma con forza che lo sviluppo cognitivo non può essere ridotto ad apprendimento ma teriale, ma neppure quest ’ ultimo può essere sacrificato sull ’ altare delle tappe genetiche. «Alle strutture senza sviluppo dei gestaltisti, (frutto di atti di illuminazione/intuizione), ed allo sviluppo inteso in senso puramente cu mulativo, che è la concezione prevalente pres so i comportamentisti, si contrappone con Piaget — scrive la Tornatore — una concezio ne della ‘ mente ’ come sviluppo e struttura ad un tempo. Come sviluppo, perché l ’ intelligen za è per Piaget una forma di adattamento e si viene costruendo in un processo di interazio ne organismo-ambiente; come struttura, per ché ogni livello dello sviluppo è caratterizzato da un certo tipo di organizzazione, da una struttura d ’ insieme» 3 . 3.3. Il modello «istituzionale»: per un dop pio «modulo» 3-8 e 8-13 Indicati i bersagli pedagogici del modello «formativo» (scuola democratica, antiautori taria, antidogmatica), si tratta ora di rivolge re l ’ attenzione alla seconda navata dell ’ archi tettura scolastica da noi auspicata: il pilastro istituzionale, relativo ai moduli (gradi, cicli) della scuola di base. Quale, allora, l ’ assetto «longitudinale» della futura scuola di base quanto a successione estensione aggregazione delle sue tappe interne? Per rispondere a questo interrogativo fare mo scalo con la memoria presso le tesi di ri forma istituzionale precedentemente apprez zate quali «segnali» di cambiamento del pa norama complessivo della scuola di base. Tra quei «progetti», esprimiamo consenso pieno alle tesi (la numero due e la numero tre) che puntano sulla contrazione della scuola ele-

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