Problemi della transizione 1981

PROBLEMI DELLA TRANSIZIONE

stro Paese tramite una rigorosa programma zione nazionale che tenga conto dei bisogni sociali e delle risorse esistenti nei singoli terri tori. Perché una modellistica flessibile di tempo pieno? Per conquistare due obiettivi, difficil mente perseguibili con un «monomodello» prefabbricato e canonico. Primo obiettivo. Se è vero infatti che l ’ urto prodotto nella scuola dalla scolarizzazione di massa chiede con forza il potenziamento/al largamento dei tempi e degli spazi didattici (il tempo pieno per l ’ appunto), è altrettanto vero che l ’ irruzione di una popolazione fortemente «eterogenea» per estrazione sociale consiglia l ’ adozione di modelli multipli di socializzazio ne e di apprendimento: adeguati all ’ età, ceto, cultura degli allievi. Secondo obiettivo. Il raddoppio dei tempi scolastici, oltre a sottrarre spazi all ’ intero uni verso dell ’ extrascolastico (a cominciare dalla famiglia), potrebbe armare la scuola — se messa nelle condizioni di riprodurre un unico modello di full time — di un potere monopo listico e totalizzante molto pericoloso sul pia no educativo, potendosi tramutare anche in un raffinato strumento di manipolazione e omogenizzazione del pensiero, dei processi cognitivi. L ’ adozione, invece, di una modelli stica di tempo pieno modulare, progressiva mente siglata da tempi autogestiti (opzionali e elettivi) dagli allievi e dall ’ utilizzo delle risorse culturali di territorio (servizi culturali come aule didattiche decentrate), si pone da contro veleno vincente nei confronti di un tempo pie no che pieghi, vischiosamente, verso forme inglobanti e istituzionalizzanti. Già abbiamo anticipato alcuni contorni della modellistica di tempo pieno uscita dal doppio modulo curricolare per la scuola di base. Abbiamo già detto come nel primo mo dulo (3-8 anni) prevediamo la formula ‘ classi ca ’ del tempo pieno (per lo più svolto in sezione/classe, prevedibile nei suoi contorni pedagogici), mentre nel secondo modulo (8-13 anni) i nostri consensi vanno per un modello a tempo lungo. Si tratta di un pro getto pedagogico molto elastico, definibile — quanto a monte ore, attività e spazi didattici, strategie e procedure dell ’ apprendimento — in rapporto alle opportunità didattiche offerte dalla scuola (aule specializzate, laboratori, 3.4.2. Modellistica del tempo pieno e moduli curricolari

Dunque, il tempo pieno può essere solo in parte un modello organizzativo e didattico prefabbricato; e non va assunto come ‘ formu la ’ per tutte le strade e per tutte le stagioni scolastiche. È invece simbolo di una modelli stica pedagogica plurima, entro cui va colta la soluzione a full tinte attivabile — in concreto — nei contesti territoriali in cui opera la scuo la e congruente con le finalità formative dei due moduli della scuola di base. E vero. Dire tempo pieno non significa an cora molto. Non basta certo la ‘ parola ’ (oggi peraltro assai chiacchierata), non essendo questa di per sè un salvacondotto per passare il confine di un modo nuovo di fare educazione: in chiave democratica, antiautoritaria, antidog matica. In realtà, molti pericoli corre il tempo pie no se è fatto circolare come un ’ etichetta stam pata su una scatola educativa messa fuori uso, posta nelle condizioni di non poter far vedere (e valere) la propria merce pedagogica. E il caso italiano del tempo pieno. Fatto cre scere — legge 820 — per il solo 8% della scuola elementare, posto nelle condizioni di non potere perseguire gli obiettivi formativi che gli sono propri (quale democratizzazione, se è penalizzato a raccogliere e ghettizzare e ceti medio/bassi?; quale antiautoritarismo e deistituzionalizzazione, se è emarginato e rin chiuso in alcune classi di un plesso; quale an tidogmatismo, se gli è precluso di utilizzare la cultura antropologica d ’ ambiente e praticare il metodo inquisivo e della ricerca attraverso forme di open classroom e di lavoro a grup pi?), il tempo pieno in circolazione sulla no stra penisola rischia davvero di ridursi a mero titolo roboante e d ’ effetto appeso su una sca tola in realtà vuota di tempo pieno. Tutto questo per dire che quando noi pa trociniamo la procedura ‘ organizzativa ’ e ‘ di dattica ’ del tempo pieno, intendiamo riferirci ad un progetto pedagogico non ancora attiva to nel nostro Paese (al di là delle sperimenta zioni coraggiose, pionieristiche, spesso di grande qualità di alcuni avamposti pedagogi ci) per l ’ assistenzialismo, l ’ assenza di pro grammazione, l ’ isolamento sperimentale, le mortificazioni patite — sempre — dall ’ arcipe lago del tempo pieno. Al contrario, riconoscere e scommettere sul tempo pieno significa — per noi — riferirci ad una modellistica flessibile, diversamente ri tagliata nei due modelli quinquennali della scuola di base, diffusa gradualmente nel no

94