Problemi della transizione 1981

PROBLEMI DELLA TRANSIZIONE

quello del primo modulo (40 ore), ma con una larga flessibilità tra le ore da svolgere «dentro» e quelle attivabili nel «fuori» scuo la, a seconda — per l ’ appunto — delle con tropartite didattiche (in termini di servizi, be ni e risorse culturali) offerte dal territorio. In realtà, la scuola a tempo pieno lungo stipula col territorio una relazione di complementa rietà e interdipendenza delle reciproche risor se educative: di qui un quadro/orario più o meno «trasferito» nelle aule didattiche decen trate a seconda delle contropartite didattiche da queste offerte. b.2) Definiamo invece extrascolastico quel «tempo lungo» (da attivare nella media) pro grammato dalla scuola (dal collegio dei do centi e dalle singole unità scolastiche, col con corso pure dei discenti) e autogestito — in parte — dall ’ allievo. Se il tempo lungo «scolastico» è un model lo gestito dalla scuola — diversamente allun gabile sul «dentro» o sul «fuori» scuola in rapporto alle contropartite didattiche offerte dal territorio — il tempo lungo «extrascola stico» risulta diversamente allungabile sulle aree comuni (contenuti cognitivi prescrittivi, come le aree disciplinari), sulle opzionali (ap profondimenti, progetti di ricerca), sulle elet tive (attività libere, di tipo espressivo/creati vo e ludico/sportivo) a seconda della pro grammazione, educativa e didattica, prevista dai singoli plessi e dalle singole unità scolasti che. In altre parole. Il distintivo pedagogico del tempo lungo «extrascolastico» sta nella sua capacità di alternare un monte/ore obbligato- rio (antimeridiano; gestito formalmente dalla scuola; collegato soprattutto con l ’ area «co mune» e le «unità» didattiche che la costella no) con un monte/ore autogestito dagli allievi (pomeridiano; programmato/valutato dalla scuola, ma liberamente condotto dai discen ti; collegato prevalentemente con le attività opzionali ed elettive). Il modello «extrascolastico» perde certa mente di flessibilità e modularità, rispetto a quello «scolastico», nelle esperienze didatti che del dentro/scuola (per lo più consumate nelle aule ‘ specializzate ’ con.lezioni frontali, lavori a gruppi di livello, con team teaching di più docenti), ma si avvantaggia notevol mente sul precedente modello di tempo lungo quanto a disponibilità di «spazi» e «tempi» extrascolastici. Occasioni didattiche, si è det to, che non sono ufficialmente gestite dalla scuola, anche se questa è impegnata a ricono

scerle formalmente tanto dentro alla pro grammazione che nella valutazione delle co noscenze/competenze acquisite da ciascun al lievo. 3.4.3. Il tempo pieno chiama curricolo (e viceversa) Dunque, il tempo pieno — nella sua model listica plurima, che si spinge fino al tempo lungo — è simbolo/bandiera di un modo al tro di fare educazione. Purché, lo ripetiamo, la sua rivoluzione «strutturale» non si identi fichi col mero raddoppio dei tempi scolastici, non rappresentando la sua versione «tempo rale» di per sè un toccasana, una garanzia d ’ inversione di rotta, un brevetto/orario per un sicuro salto di qualità della scolarizzazione di base. Diciamo di più: un full time che si risolva nella semplice istituzionalizzazione dei tempi pomeridiani (come semplice duplicazione dell ’ attuale modo antimeridiano di fare scuo la: dove campeggia un ’ istruzione depositaria, frantumata, dogmatica, inattuale) darebbe probabilmente via libera ad un ’ antica voca zione inglobante e totalizzante della scuola, come unica banca di conservazione e capita lizzazione del sapere. Una versione tuttoscuo- la del tempo pieno, dunque. Due no perentori — dunque — sia nei ri guardi di un full time liquidato nella mera ar chitettura orario, sia nei confronti di un full time risolto in un monomodello organizzativo e didattico, senza respiro e flessibilità pedago gica. Il nostro sì va invece alla qualità formativa del progetto pedagogico a tempo pieno e alla ricchezza delle sue alternative «modulari». Non all ’ ampiezza del suo paniere/orario, ma a quello che sa mettere dentro al paniere. E il full time è garanzia di qualità pedagogica, giacché tanto in sede teorica (ne è testimone la sua copiosa letteratura), quanto in sede di sperimentazione (ne sono testimoni le forze del rinnovamento didattico, largamente rac colte all ’ ombra di questo modello educativo). E tra gli stemmi «qualitativi» della speri mentazione del tempo pieno (nei limiti ‘ mini mi ’ in cui è stata concessa dalla politica mini steriale) va indubbiamente posto l ’ avvio di iti nerari curricolari miranti ad assicurare un ’ or ganica interdipendenza e integrazione tra il sapere antimeridiano e quello pomeridiano: con ciò smantellando la antica egemonia go duta dalle materie del mattino (titolari

96