Problemi della transizione 1981

La scuola di base

dell ’ istruzione che ‘ conta ’ ) nei confronti dell ’ esperienza didattica pomeridiana (collo cata in ambiti culturali ‘ subalterni ’ ). Per per seguire questo obiettivo, il tempo pieno ha nobilitato due versanti nevralgici dei processi di apprendimento, per lo più mortificati dalla scuola tradizionale. Ci riferiamo al metodo della ricerca e alla creatività , costretti abitual mente ai margini cognitivi di una scuola pro tesa febbrilmente a conservare-trasmettere- riprodurre modelli canonici di identificazione culturale. Due ci sembrano le visioni/interpretazioni più autorevoli che si fronteggiano (e si con trappongono) nell ’ identificare concettualmen te l ’ idea di curricolo. Una di marca scuola acentrica e una di marca ambientecentrica. La prima, risolve il curricolo all ’ interno dell ’ organizzazione delle conoscenze (i Pro grammi) e nella scelta, conseguente, della teo ria dell ’ istruzione adeguata allo sviluppo co gnitivo dell ’ allievo e funzionale alla struttura disciplinare dei contenuti da apprendere. La seconda, attribuisce al curricolo un ruo lo ponte nel processo di interazione tra l ’ istru zione canonica della scuola e la cultura che attraversa l ’ ambiente quotidiano dell ’ allievo. Aggiungiamo alcune righe integrative a questi due tradizionali fronti interpretativi del curri colo. a) Tra i fautori di un curricolo ‘ centrato ’ sulla scuola vanno ricordati Bruner, Schwab, Stenhouse. Il loro bersaglio privilegiato è una pratica curricolare che sappia porre il discente nelle condizioni di cogliere la metodologia di pensiero (struttura) propria di ciascuna mate ria. Curricolo e materia quasi si toccano. Per usare il linguaggio bruneriano, il curri colo di una disciplina dovrebbe assicurare la massima comprensione dei principi basilari (strutture ’ sintattiche ’ e strutture ‘ concettuali ’ , aggiunge lo Schwab) che sorreg gono e alimentano logicamente le singole ma terie scolastiche. Per raggiungere questi obiettivi formativi, il curricolo deve avvalersi — anche — di rigoro se teorie dell ’ istruzione capaci di far sintoniz zare le strutture disciplinari con le strutture cognitive dell ’ allievo, lo sviluppo mentale del discente 4 . b) I teorici di un curricolo centrato sul l ’ ambiente (sulla cultura di territorio e sull ’ al lievo) si raccolgono sul doppio fronte dei so- cioantropologi e dei pedagogisti. b.l) I primi — ‘ ambientalisti ’ — conside rano il curricolo non tanto uno strumento al servizio del sapere codificato nelle materie scolastiche (nel Programma), ma piuttosto una strategia essenziale per fondare percorsi cognitivi costruiti da un punto di vista socia le. La validità del sapere non è mai assoluta, universale, perché legata ad un quadro di rife rimento sociale preciso. Una cultura, questa, non canonizzata e cifrata, quindi a bassi coef ficienti di stratificazione, che è la causa pri ma, secondo Young, di «un ’ organizzazione curricolare, (come è quella fondata sul Pro gramma), che serve a legittimare una rigida gerarchia tra docente e discente, in quanto, se così non fosse, vi sarebbe una qualche possi 4. Teoria e prassi del curricolo nella scuola di base 4.1. Il curricolo tra teoria ‘ scuolacentrica ’ e ‘ ambientecentrica ’ Riprendiamo il problema del curricolo. Al cuni paragrafi fa siamo giunti sulle sue orme. Piste che lasciammo, argomentando che oc correva preliminarmente ritagliare un model lo pedagogico capace di garantire respiro e forza culturale al curricolo. Un progetto di scuola di base di cui abbia mo successivamente illuminato le sue tre parti principali: quella ‘ formativa ’ , quella ‘ istitu zionale ’ , quella ‘ strutturale ’ . Bene. Col tempo pieno, si è visto, siamo ri tornati sulle tracce del curricolo, sulla qualità dell ’ istruzione. Curricolo dunque. Ma quale idea di curri colo? Come ogni categoria pedagogica di lar go respiro teorico e forza metodologica, an che quella di curricolo risulta percorsa da molteplici ‘ tesi ’ interpretative, contrassegnate da esplicite angolature psicosociopedagogi- che.

Feltrinelli, 1975; S.B. R obinson , Curricola scolastici come fondamen to di ogni riforma, Roma, Armando, 1976.

La struttura della conoscenza e il cur ricolo, Firenze, La Nuova Italia, 1971; L. S tenhouse , Dalla scuola del programma alla scuola del curri colo, Roma, Armando, 1977; A. e H. N icholls , Guida pratica all ’ ela borazione di un curricolo, Milano,

4 Vedasi tra gli alfieri di una visione scuolacentrica del curricolo: J.S. B runer , Verso una teoria dell ’ istru zione, Roma, Armando, 1967; I dem , Il significato dell ’ educazione, Roma, Armando, 1973; J.J. S chwab , La struttura delle discipline, in AA.VV .,

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