Problemi della transizione 1981

PROBLEMI DELLA TRANSIZIONE

bilità di accesso al controllo da parte degli al lievi, il che comporterebbe possibilità di mo difica e cambiamento nei processi di esclusio ne e selezione» 5 . b.2) I pedagogisti, da parte loro, simpatiz zano con un progetto curricolare centrato sull ’ allievo. Dewey è il più autorevole espo nente di un progetto curricolare inteso come interazione dialettica tra esperienza dell ’ allie vo e strutture del sapere; interazione peraltro sbilanciata su versanti «organismici» dello sviluppo cognitivo: la sorgente prima dell ’ zw- terazione è l ’ azione del discente che modifica se stesso e l ’ ambiente con cui entra in rappor to. «Il problema è di liberarci dall ’ idea pre concetta che sia una differenza di natura (e non di grado) fra l ’ esperienza del fanciullo e i vari argomenti che costituiscono il program ma di studio. Dal lato del fanciullo, si tratta di vedere come la sua esperienza contenga già in se stessa degli elementi — fatti e verità — della medesima specie di quelli che entrano a far parte dello studio sistematico; e, ciò che più conta, come contenga in se stessa le atti tudini, i moventi, gli interessi che hanno ope rato sviluppando e organizzando gli argomen ti di studio al livello in cui attualmente si tro vano. Dal lato degli studi, la questione è di interpretarli come prodotti di quelle forze operanti nella vita del fanciullo e di scoprire i gradi che intercorrono tra l ’ esperienza presen te del fanciullo e la loro più ricca maturità» 6 . Posizione analoga — sempre in chiave atti vistica e puerocentrica — è quella espressa da Piaget sulla natura dello sviluppo intellettua le. «Da una parte, tale sviluppo dipende es senzialmente dalle attività del soggetto, col ri sultato di un ’ operatività irriducibile e sponta nea, a cominciare dall ’ azione senso-motrice fino alle operazioni più interiorizzate. Dall ’ al tra parte, tale operatività non è nè preformata una volta per tutte, nè riducibile ai soli ap porti esterni dell ’ esperienza o della trasmissio ne sociale: essa è bensì il prodotto di costru zioni successive, e fattore principale di tale costruttivismo è un equilibrio per autoregola zioni che consente di ovviare alle momenta nee incoerenze, di risolvere i problemi e di su perare le crisi o gli scompensi mediante una costante elaborazione di strutture nuove, che

la scuola può ignorare o favorire secondo i metodi (o i percorsi curricolari) di cui si ser ve» 7 .

4.2. Un progetto multidimensionale di curricolo

Già abbiamo anticipato come la nostra ma trice «problematicista» ci collochi in posizio ne di conciliazione/integrazione del versante scuolacentrico e ambiente-centrico del curri colo. Certo, la tesi pedagogica di Dewey e Piaget non ci è lontana anche se le rimproveriamo di assegnare un complessivo ruolo di subalterni tà all ’ istruzione, all ’ apprendimento formaliz zato nei vari campi disciplinari (nei Program mi, per l ’ appunto). Per questo, con Bertin disegnamo una teo ria curricolare capace di tramutarsi in terreno di mediazione pedagogica «tra il momento (...) obiettivo del processo educativo, costi tuito da istanze culturali e sociali, complesse e in divenire (dalle strutture del sapere, diremo con Bruner, nel caso dell ’ educazione intellet tuale), ed il momento soggettivo di essa, co stituito dalla psiche infantile, intesa non ro manticamente come principio originario di ir razionalità e creatività, ma come l ’ insieme delle motivazioni, dei problemi, delle difficol tà che caratterizzano l ’ età evolutiva in rappor to al suo interiore processo di maturazione biopsicologica e sociale. Conseguente a que sta legge è l ’ antinomia tra metodi eterocentri- ci e metodi puerocentrici, ciascuno caratteriz zato da precisi limiti di validità» 8 . Una teoria curricolare — la nostra — che aderisce pienamente al progetto teorico/me todologico di curricolo di Clotilde Pontecorvo (una tra le più accreditate studiose, a livello internazionale, in questo settore di ricerca e di sperimentazione) che ritaglia, per l ’ appun to, una teoria del curricolo che media le posi zioni scuolacentriche e ambientecentriche e che coniuga il curricolo sul tandem Program ma-Programmazione 9 . Questa definizione curricolare, trasferita all ’ interno del nostro sistema scolastico, porta indubbiamente a reclamare, da un lato, un processo di rifondazione complessiva della

5 M.F.D. Y oung , An approach to thè Study of Curricula as Socially Or- ganized Knowledge, traduzione in C. Pontecorvo, L. Fuse, op. cit., p. 87. Cfr. anche sulle teorie di sociologia della conoscenza e curricolo: W. M ills , Language, Logic and Culture,

15-16. 7 J. P iaget , Psicologia e pedagogia, Torino, Loescher, 1972, pp. 38-39. 8 G.M. B ertin , Educazione alla ra gione, cit. p. 186. 9 Cfr. a questo proposito.: C. P onte

in AA.VV ., Power, Politics and Peo- ple, London, Oxford Univ. Press, 1953; G.G urvitch , I quadri sociali della conoscenza, Roma, AVE, 1969. 6 J. D ewey , La scuola e il fanciullo, Firenze, La Nuova Italia, 1974, pp.

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