Problemi della transizione 1981

La scuoia di base

qualità dell ’ istruzione (quindi, nuovi Pro grammi — in continuità, organici, unitari — intelaiati su assi formativi e aree disciplinari) e, dall ’ altro, la pratica della programmazione come strumento in grado di respingere ogni tentazione cognitivistica instradata su binari canonici e prescrittivi. In altri termini. Assi culturali e aree disci plinari dei nuovi Programmi dovranno essere strutturati in modo da contenere sia itinerari normativi emanati dal centro (dal Legislato re), rivolti ad assicurare standards formativi di base comuni all ’ intera utenza, sia itinerari flessibili (frutto della Programmazione), pro gettati dagli insegnanti. Un ’ impostazione di tal fatta, costruita sull ’ equazione Programma-Programmazione, ha il merito — tutto pedagogico — di respin gere con forza, nella nuova stagione intitolata all ’ apprendimento, tanto le tentazioni «cultu- rocentriche» (scuola del Programma, della ri produzione del sapere), quanto le tentazioni «bambinocentriche» (scuola della Program mazione, intesa univocamente come esaltazio ne della cultura territoriale, come legittima zione di curricoli autonomi decentrati) 10 . Di qui l ’ esigenza di esprimere due fermi no. Pollice verso a soluzioni ipotecate e radicaliz- zate in direzione culturpcentrica, fondate co me sono su una visione dogmatico/trasmissi va della cultura: quindi, su esperienze forma tive largamente riproduttive dei modelli ‘ co gnitivi ’ e ‘ sociali ’ prescritti dal Legislatore; modelli che rischiano di essere selettivi e di scriminatori per quegli allievi che in essi non si riconoscono. Ma pollice verso, anche, a soluzioni ipote cate e radicalizzate in direzione bambinocen trica, fondate su una radice romantico/liber taria che indulge pericolosamente su un ’ istru zione «individualistica» e «territoriale» dagli ambigui risvolti antropologici (è il caso di una Programmazione curricolare costruita sui bi sogni «spontanei» dei discenti e risolta nella risposta/soddisfazione cognitiva di motiva zioni culturali ‘ periferiche ’ ). Siamo con quei teorici del curricolo, per tanto, che non condividono la contrapposi zione tra un modello di riforma dei ‘ contenu ti ’ cognitivi fondato sul Programma, rigido e

statico, e un modello fondato sulla Program mazione, duttile e dinamico. Si tratta, al con trario, di ipotizzare nuovi curricoli determi nati da ambiti di prescrittività e normatività e da ambiti di flessibilità e opzionalità. Dunque, la nostra scommessa pedagogica sui nuovi contenuti della scuola di base punta su un concetto di curricolo in grado di rispon dere sia alle ragioni del Programma, sia a quelle della Programmazione, del ‘ centro ’ co me della ‘ periferia ’ . Questa la nostra tesi. Il curricolo è il cuore dei processi di scolarizzazione. Una sorta di ‘ crocevia ’ dell ’ apprendimento in cui trovano confluenza due grandi arterie, due fondamen tali direttrici: una culturale ed una metodolo gica. a) Per quanto attiene alla direttrice culturale, il curricolo è titolare degli assi formativi e del le aree disciplinari dell ’ istruzione di base. a.l) Gli assi formativi tracciano le coordi nate culturali nevralgiche di un intero sistema scolastico: per esempio, l ’ asse «linguistico», «storico», «scientifico», della «corporeità». Essi appaiono determinanti per assicurare unità, continuità, organicità all ’ intero impian to curricolare, dal momento che scorrono e attraversano i singoli gradi scolastici (materna elementare media) dove assumeranno deno minazioni disciplinari diverse (le «aree» tema tiche, per l ’ appunto). a. 2) Le aree disciplinari (o ambiti tematici) indicano, a loro volta, la «modalità» e la «so stanza» dell ’ aggregazione delle materie rispet to agli assi e ai singoli cicli scolastici. Oltre all ’ architettura disciplinare, le «aree» tematiche sono chiamate ad indicare gli obiet tivi cognitivi che contrassegnano l ’ istruzione nei singoli cicli didattici. b) Per quanto attiene alla direttrice meto dologico/ didattica, il curricolo è titolare dell ’ «organizzazione» delle conoscenze (tra mite la determinazione delle unità didattiche delle singole aree disciplinari) e delle «strate gie» dell ’ apprendimento (tramite le procedure individualizzate e non-individualizzate e le tecniche di valutazione). L ’ organizzazione delle conoscenze, se si vuole che l ’ istruzione sia acquisita fuori da una logica riproduttiva (di stampo libresco e

corvo , La scuola come ambiente per l ’ apprendimento, in AA.VV., Inse gnamento: strutture e processi, Enci clopedia della Scuola, voi. VI, Mila no, Isedi, 1978; I dem , La ricerca del curricolo: teoria e pratica dell ’ inno vazione, in AA.VV., Curricolo e

La scuola maggiorenne (a cura di), Firenze, Sansoni, 1980; Strumenti per la programmazione didattica, (in coll, con V. Ariosi), Bologna, Il Mu lino, 1981; La ricerca tra formula di dattica e antipedagogia (in coll, con L. Guerra, G.P. Cavina, et al.}, Bolo 99

scuola, Istituto dell ’ Enciclopedia Ita liana, Roma, 1978; I dem , Il currico lo: prospettive teoriche e problemi operativi (in coll, con L. Fusè), Tori no, Loescher, 1981. 10 Su questa versione concettuale del ‘ curricolo ’ , vedasi i nostri contributi: