Problemi della transizione 1981

PROBLEMI DELLA TRANSIZIONE

nozionistico), dovrà essere articolata in unità didattiche, che assicurano un sapere essenzia- lizzato sulle conoscenze fondamentali, sui «nodi» concettuali e operativi delle diverse materie. Procedere per unità didattiche signi fica depurare l ’ istruzione tradizionale dalle croste di cultura posticcia e inutile di cui è largamente ricoperta. Significa riconsegnare all ’ allievo un ’ istruzione scandita nelle sue strutture cognitive, articolata in temi ’ nuclea ri ’ e ‘ generativi ’ di nuove conoscenze e com petenze. A loro volta, le strategie dell'apprendimen to chiamano in causa sia le teorie dell ’ istru zione da adottare in rapporto ai vari contenu ti disciplinari, sia la scelta dei più adeguati iti nerari di apprendimento (individualizzati o non) e delle procedure di misurazione/valuta zione. Questi i presupposti teorici, condivisi ci sembra dai pedagogisti più accreditati nel campo della ricerca e sperimentazione curricolare 11 , che fungono da piano d ’ appog gio per disegnare un progetto sfaccettato e problematico di curricolo. Su questo piedi stallo ci sembra possibile ipotizzare due piani fondamentali: uno culturale e uno me todologico/ didattico. Questa articolazione curricolare ha il meri to, come vedremo, di precisare cosa spetti al Legislatore (il Programma) e cosa spetti all ’ in segnante (la programmazione). Se è vero che il curricolo gioca su due tavo li, puntiamo i nostri riflettori sul primo intito lato al Programma. Domanda: quale organizzazione delle co noscenze prevedere per i programmi della scuola di base se progettati su moduli currico- lari? All ’ interrogativo rispondiamo disegnando un ’ ipotesi fedele al postulato di un curricolo unitario (tra i due ‘ moduli ’ citati) e in-con- tinuità (raccordato verticalmente da quattro assi formativi che attraversano i due moduli quinquennali e i cicli scolastici interni). Dunque, una nuova organizzazione del sa 4.3. Il versante Programma del curricolo: per un sapere unitario e in-continuità

pere fondata su una filosofia della cultura che sappia trascendere la logica dell ’ istruzione da sempre inscritta nei Programmi di casa no stra: per lo più divisi in comparti stagni, con gap vistosi tra i ‘ gradi ’ scolastici tradizionali: materna elementare media. Ci sembra quanto mai avvertita, oggi, l ’ esi genza di progettare il versante Programma del curricolo su una mappa culturale organica e collegata. Nel senso che per aspirare a una nuova filosofia dell ’ istruzione occorre redige re una carta geografica complessiva dei Pro grammi per la scuola di base: una carta co struita su quattro assi formativi (il linguistico, lo storico, lo scientifico, la corporeità), che fungono da coordinate longitudinali di rac cordo tra i due moduli curricolari (3-8 e 8-13) e i loro cicli scolastici (materna, 1° ciclo ele mentare, 2° ciclo elementare, media). In cia scun ciclo scolastico, gli assi formativi — spe cificandosi — assumeranno una veste currico lare tramutandosi in altrettante aree di aggre gazione disciplinare, cioè a dire in gruppi di materie affini. Unità e continuità sono garantite, dunque dagli assi formativi e con loro dalle aree disci plinari. Questi i loro meriti curricolari: quello di far superare agli attuali Programmi la loro vistosa frantumazione e divisione in una miriade di materie; quello di assicurare pari forza e dignità formativa ai contenuti co gnitivi di ciascun asse e area; quello, infine, di fare scorrere verticalmente la medesima filo sofia culturale su ‘ moduli ’ e ‘ cicli ’ scolastici. Questo modello di organizzazione del sapere (di riproduzione, rielaborazione, reinvenzione delle conoscenze) intende cogliere, quindi, fi nalità formative (gli «assi», che segnalano traguardi educativi generali non-misurabili con i consueti strumenti docimologici) e obiettivi cognitivi (le «aree disciplinari», che indicano invece traguardi cognitivi misurabili da parte del docente) secondo il principio pe dagogico dell ’ unità e della continuità del sa pere. Una visione dei processi di apprendi mento — questa — che considera peraltro V unità la sintesi compositiva di aree culturali con propri specifici epistemologi (fuori quindi da ogni tentazione monoculturale dell ’ istru

1977; R. L aporta , L ’ idea del curri colo nella scuola e nella pedagogia italiana, in AA.VV., Curricolo e scuola, op. cit.; L. T ornatore , Il rinnovamento dei curricoli nella scuola di base, in AA.VV., Insegna mento: contenuti e metodi, in Enci

lopedia della Scuola, voi. VII, cit.; D. Izzo, G. M ancassola , Il curri colo, Firenze, Le Monnier, 1977; R.C. W hitfield , Il curricolo in cri si, in AA.VV., Programmazione del curricolo e discipline d ’ insegnamen to, Firenze, La Nuova Italia, 1979.

gna, Patron, 1981. 11 Oltre alla posizione di C. Ponte- corvo, che, abbiamo detto, facciamo nostra, citiamo: C. S curati , (a cura di), Un nuovo curricolo nella scuola elementare, Brescia, La Scuola,

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