Problemi della transizione 1982

PROBLEMI DELLA TRANSIZIONE

dagli insegnanti 37 , si potrebbe sostenere che le modalità di frequenza sono oggi caratterizzate dal fatto che non costituiscono solo — e non per tutti — uno strumento di autodifesa nei mo menti di più accentuato controllo scolastico, né l ’ espressione di un atteggiamento di rifiuto dello studio; ma anche una modalità di utilizzazione della scuola definibile come strumentale: si usa la scuola se e quando essa serve. Tali comporta menti sono stati infatti anche interpretati come sintomo di mutamenti più profondi, identifica bili con una perdita di peso complessivo della scuola, con una tendenza crescente, da parte dei giovani, a rivolgersi, anche per richieste di tipo culturale, all ’ esterno di essa, verso altre agenzie di socializzazione e di acculturazione. Riguardo a tale interpretazione, pur essendo difficile, a questo livello dell ’ analisi, cogliere fino in fondo quale sia l ’ importanza attribuita all ’ istituzione scolastica dagli studenti emiliano-romagnoli, ci sembra di poter affermare che, anche se il rap porto dei giovani con la scuola si va ridefinendo, anche se il loro tempo sembra suddividersi in una molteplicità di esperienze e di interessi, co me, del resto, hanno messo in evidenza alcune delle più recenti ricerche sugli studenti e sui gio vani 3 , non prevale tuttavia un atteggiamento di estraneità e di disinteresse, di rifiuto dello studio in linea di principio, neppure tra quelli che la frequentano di meno, e che meno degli altri im personano la figura dello studente modello, co me cercheremo di mostrare nell ’ esame delle opi nioni espresse dagli intervistati sulla organizza zione degli studi. 3.2. L'immagine della scuola Da un primo, complessivo esame delle opinio ni espresse sull ’ organizzazione delle attività sco lastiche ci sembra emergere immediatamente che i giovani intervistati non si collocano, rispet to alla scuola, in un rapporto definibile come estraneità, almeno se per estraneità si intende apatia e disinteresse. Gli studenti del nostro campione non appaiono affatto indifferenti al funzionamento della scuola; hanno anzi molte richieste da rivolgerle, anche se non è sempre chiaro il senso da attribuire ad esse. Una maggioranza larghissima del nostro cam pione, sia dei maschi sia delle femmine si dichia ra, infatti, d ’ accordo, del tutto o in parte, con l ’ esigenza di «una maggiore serietà degli studi» (cfr. Tab. 3.2) ed è anche consistente il gruppo di quanti concordano, almeno parzialmente, con l ’ affermazione secondo la quale «gli inse gnanti dovrebbero avere la capacità di mantene re una certa disciplina in classe», e di coloro che sostengono che gli insegnanti dovrebbero partire da un «valido programma» da loro definito, sen za «seguire le mode e le richieste più disparate». Riguardo agli ultimi due tipi di risposta consi derati appare dunque largamente presente la tendenza a riconoscere un ruolo centrale al do cente, visto come la figura che senz ’ altro deve decidere sia il clima sia il piano di lavoro di una classe; e, quindi, a rinunciare a rivendicare per sé momenti di intervento e di decisionalità nella organizzazione delle attività scolastiche. Sembrerebbe quasi che una buona parte degli studenti volesse rovesciare su altri le accuse che in genere vengono rivolte a loro: se gli studi sono dequalificati, se a scuola scarseggiano l ’ ordine e l ’ impegno sta agli insegnanti riuscire ad imporsi e a individuare qualche rimedio, perché in que sto consiste il loro compito principale, la sostan za della loro professionalità. La risposta — critica — di molti studenti alla crisi degli insegnanti (o almeno, di vasti settori di insegnanti), alla difficoltà, da parte loro, di individuare la propria funzione e di definire la propria professionalità sembra consistere in una richiesta di assunzione (o di riassunzione?) di re sponsabilità da parte del docente, nell ’ invito a rivestire con decisione il ruolo ritenuto a lui pro prio, senza incertezze e ripensamenti. Insomma all ’ insegnante e, più in generale, all ’ istituzione scolastica, vengono attribuite funzioni precise e di esse viene, contemporaneamente, richiesto un efficiente assolvimento. Per ottenere questo ri sultato ci vogliono ordine, serietà, disciplina. Dunque, non si tratta certo di un atteggiamento di estraneità, ma, per una parte consistente del campione, parrebbe semmai più appropriato parlare di identificazione con i fini istituzionali della scuola e di atteggiamento critico, di insod disfazione, verso la situazione attuale, che non ne permetterebbe il raggiungimento. Si potreb be pensare di trovarsi di fronte a una diffusa ri chiesta di ritorno a un modello di scuola tradi zionale, di tipo precedente alla contestazione

giornate. Ne parlano, invece, con la madre, rispettivamente il 68,0%, il

maestri cit., pp. 183 e segg.

74,0%, il 75,6% e il 75,5%. 37 Cfr. la precedente nota 31 .

38 A questo proposito si veda: L. Rl- COLFI, L. SciOLLA, Senza padri, né

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