Transizione 1985

di rimuovere ideologie tradizionaliste — specie nell ’ utenza — se condo cui l ’ esperienza educativa, in particolare quella di cui fa parte il non-adulto, si spartisce fra le due agenzie classiche del formare, la famiglia e la scuola, che monopolizzano soggetti, perio di evolutivi (la prima infanzia è della casa; dai sei anni in poi il bambino sta nell ’ aula) e luoghi (i più piccoli sono allevati in fami glia, i meno piccoli nella scuola, e gli altri luoghi della loro esisten za non appaiono dotati di valenza formativa); di sfatare la credenza che il loisir sia tempo non organizzabile e riempibile di contenuti culturali di elevato tenore pedagogico; di convincere che il « pub blico » non interviene solo in registro assistenziale e per meri com piti di gestione, ma può avere intendimenti e capacità progettuali di carattere educativo. Persuadere a questo è stata un ’ opera educativa per così dire alla seconda potenza rispetto a quella dell ’ azione diretta nei servizi educativi. Essa ha accompagnato i programmi pedagogici più espli citi e si è trattato di una pedagogia più latente e disagevole, che non ha toccato utenti diretti, ha avuto tempi lunghi e modalità inedite di attuazione, più difficili che non quelli dell ’ organizzazione di attività formativa in senso stretto. Si è trattato di evocare e educare bisogni più complessi, di convincere con l ’ esempio della pratica, di calibrare messaggi, di mettere a punto progetti comples sivi e dimostrare che non sono secondari e superflui rispetto alle domande e alle risorse esistenti. L ’ integrazione scolastica, nata per iniziativa di alcuni enti locali e ormai acquisita, soprattutto come « tempo pieno » nella normativa scolastica nazionale da un lato, e gli asili-nido, che a più di due lustri dalla loro istituzione sono ancora considerati con diffidenza e non pienamente sfruttati dalla loro utenza potenziale dall ’ altro, sono due esempi, rispettivamente di successo e di insuccesso di queste iniziative di pregnante peda gogia dell ’ ente locale. Per un verso, nella politica di integrazione scolastica, si è recepita e organizzata in termini educativi una do manda di scuola più lunga — domanda che veniva soprattutto dalla base lavoratrice — e si sono poste le premesse per le forme di prolungamento del tempo scolastico ora attuate su scala naziona le. È stato questo un caso di ascolto di bisogni collettivi, di tradu zione in termini di progettualità di una loro soddisfazione mera mente assistenziale, di buon adattamento dell ’ offerta alla domanda, di pertinente dichiarazione — a livello di pubblicizzazione — del l ’ offerta stessa e di « risposta » non spostata rispetto alla domanda, 104