Transizione 1985

loisir, e « campi » contigui tradizionali e spesso obsoleti (soprat tutto quello di una pedagogia dell ’ infanzia chiusa tra casa e scuola) sono stati messi in crisi. È stato questo un esempio — raro — in cui spazi sociali nuovi, « campi » educativi avanzati si sono aperti e la loro produttività è stata legittimata a livello pubblico; attività altrimenti facili ad alternatività effimere e a privatizzazione, sono state recuperate e messe a frutto a fini comunitari, fornendo in qualche caso progetti e soluzioni esemplari anche alle istituzioni più antiche e diffuse. Ho usato il termine « stagione » e mi sono avvalsa di tempi al passato; si è trattato, infatti, di esperienze iniziali, che hanno avuto difficoltà a consolidarsi, in cui i « campi » nuovi non sono riusciti — tranne pochi casi — a resistere. La legittimazione che l ’ ente locale ha dato ai nuovi agenti è stata insufficiente, nel senso che gli « apparati » 31 con cui l ’ ente stesso corredava tali spazi sociali e professionali sono risultati deboli e le dimensioni pedagogiche che ho chiamato di seconda e di terza potenza (quelle della costruzione dell ’ informazione e della formazione degli operatori) si sono di mostrate quasi sempre improprie oppure sono state neglette. Vo lontà politiche modificate e mutate priorità di iniziativa e di inve stimento, cui facevano perversa sinergia strette finanziarie a danno dell ’ ente locale, articolazioni poco collaudate delle competenze amministrative e politiche (penso agli attributi delle USL) hanno contribuito a trascurare il consolidamento di tali iniziative. Agli operatori di primo livello (educatori di nido, di doposcuola, anima tori del tempo libero, personale che si occupava degli handicappa ti), quelli di solito assunti in modo stabile, è stato via via sottratto il supporto degli operatori di secondo livello (pedagogisti, psicope dagogisti ecc.) che avevano assunzioni più precarie e che sono pas sati ad altre amministrazioni o ad altri compiti; non sono mancate, proprio a proposito degli operatori e della loro posizione giuridica, delle vertenze con l ’ amministrazione centrale, specie nel caso del l ’ integrazione scolastica. Da qualche anno i nuovi « campi » educativi dell ’ ente locale, salvo non molte eccezioni, sono in crisi; alcuni sono chiusi, altri appaiono isteriliti, altri ancora sono ridotti. La forma del precariato e della consulenza degli operatori è generalizzata. Ogni progettuali tà a più lunga scadenza tace e quelle implicazioni educative di seconda e terza potenza di cui si è detto non esistono quasi più. Nella « lotta » che caratterizza i « campi », le istituzioni più tradi 113